Балет — это искусство музыкального театра.
    Каким же послушным, гибким, отзывчивым и тонким должно быть искусство танцовщика, если оно призвано верно отображать и раскрывать смысл музыки.

    Уметь творчески, вдохновенно и виртуозно «танцевать» содержание музыки — значит обладать одним из главных элементов актерского мастерства. Поэтому будущему преподавателю очень важно знать, в каком направлении и как следует воспитывать это умение.

    Задача воспитания музыкальности учащихся я проста и сложна. Установить единый подход в этом тонком вопросе невозможно.
    Балетный театр создает новые танцевальные произведения, стремясь глубоко раскрыть содержание музыки. Однако не всегда и не у всех исполнителей в достаточной мере развита музыкально-актерская культура, которая, по-видимому, утверждается еще в школе, на танцевальных и актерских дисциплинах.

    Если содержание музыки станет для учащихся сознательным, активным творческим началом, внутренним чувством действия, которыми они могут управлять, значит, школа хорошо подготавливает своих питомцев к сцене. Театр с благодарностью и более успешно завершит эту работу, ибо он является для молодого артиста второй школой, окончательно формирующей его музыкально-актерскую культуру.

    Настоящему танцовщику необходимо не только уметь слушать музыку и проникаться ее содержанием, но и любить ее, понимать, чувствовать, увлекаться ею. Поэтому и преподаватель, и его питомцы должны уделять в своих занятиях особое внимание не только развитию ритмической, но и эмоционально-действенной связи музыки и танца. И уж, конечно, отлично сознавать, что музыка — это искусство, в котором идеи, чувства и переживания выражаются ритмически и интонационно организованными звуками; что в танце идеи, чувства и переживания выражаются тоже ритмически и интонационно средствами организованной пластики сценического движения, то есть при помощи хореографической композиции, позы и актерского жеста; что музыкальность — это способность к музыке, тонкое понимание ее; что танцевальность — это способность к танцу и тоже тонкое понимание его; что театральный танец — это не просто компонент, зримо воссоздающий содержание музыки, это самостоятельный вид искусства, имеющий собственные средства выражения, с помощью которых раскрывается смысл сценического действия. И, наконец, что без подлинной музыкальности нельзя овладеть подлинной танцевальностью, ибо содержание музыкального произведения и сценического действия — едины, неделимы. Образ музыкальный и хореографический — это синтез художественности в исполнительском искусстве театрального танца.

    Следовательно, в учебной работе надо подвести учащихся к тому, чтобы они стремились выполнять каждое задание не только технически грамотно и физически уверенно, но и творчески увлеченно, музыкально.

    Музыкальность будущего танцовщика слагается как бы из трех взаимосвязанных между собой, исполнительских компонентов.
    Первый компонент — это способность верно согласовывать свои действия с музыкальным ритмом.
    Известно, что каждое музыкальное произведение имеет свой ритм, средствами измерения и сознания которого является метр — строение музыкального такта, и темп — степень скорости исполнения и характер движения музыкального произведения, что каждое танцевальное произведение всегда строго следует ритму музыкального произведения, а это во многом определяет динамику развития и характер сценического действия.

    Малейшее нарушение музыкального ритма всегда лишает танец действенной и художественной точности выражения.
Поэтому необходимо обращать особое внимание на то, чтобы музыкальный ритм воспринимался учащимися не как простой, механически точный счет долей времени, а как выразительный компонент танца.

    Разумеется, вначале учащиеся должны хорошо освоить простейшие музыкальные и хореографические ритмы размером на 2/4 и 4/4, затем более сложные: на 3/4 и 6/8 и т. д., постепенно переходя от медленных темпов к быстрым и к усилению динамики исполняемых упражнений, что будет способствовать воспитанию более чуткой, художественно верной связи музыки и танца .

    Второй компонент музыкальности — это умение учащихся сознательно и творчески увлеченно воспринимать тему-мелодию, художественно воплощая ее в танце.
Известно, что содержание каждого музыкального произведения распознается по теме-мелодии, которая способна своим выразительным звучанием передать самые различные образы и состояния, обладающие интонационными, ритмическими, динамическими и тембровыми особенностями. Каждый танец стремится раскрыть тему музыкального произведения, определяя тем самым образ, характер и суть сценического действия. Следовательно, музыкальная тема должна восприниматься учащимися не отвлеченно и параллельно, а художественно, как единое целое.

    В искусстве танца подлинно живое воображение и эмоции могут возникать и проявляться только в том случае, если исполнитель увлечен музыкальной темой, которая всегда оказывает огромное влияние на творческое состояние артиста.
Танец без внутреннего творческого побуждения не может стать подлинно живым выразителем сценического действия. Эмоциональное восприятие музыкальной темы всегда вызывает у учащихся стремление действовать не только технически (физически) совершенно, но и осмысленно, увлеченно, то есть творчески, а не формально, шаблонно.

    Другими словами, пластика танцевальной позы-жеста как сценического, так и учебного характера должна отображать живое чувство музыкальной темы, быть не простой отвлеченной схемой движения, а действенным средством выражения содержания музыкального произведения.

    Никто из преподавателей хореографии не сомневается в том, что исполнительская техника танцовщика должна совершенствоваться в неразрывной связи с развитием чувства музыкального ритма, умением абсолютно точно согласовывать свои действия с чередованием и соотношением музыкальных длительностей и акцентов. Вместе с тем существуют расхождения в том, что эмоционально-образная и метроритмическая стороны музыкального произведения, предназначенного для учебных занятий, не должны восприниматься учащимися одновременно как единое целое, с одинаковой ясностью, что это отвлекает внимание учащихся от развития высокой и точной техники танца. Поэтому ритм музыки на уроках классического танца должен быть всегда очень четким и ясным, преимущественно на 2/4 или 4/4, а музыкальная тема по своему характеру возможно более отвлеченной, она не должна затрагивать воображение ученика и призывать его к активным, эмоционально-осмысленным действиям.

    Осмысленное и увлеченное восприятие музыкальной темы вовсе не мешает развитию высокой техники танца, напротив, активизирует его, если это, конечно, делается умело, в должной мере и с должным вкусом, последовательно по отношению к учебным целям предмета, профессиональным и возрастным возможностям учащихся.

    Поэтому очень важно, чтобы в основе всего курса обучения классическому танцу, каждого урока, каждого отдельного учебного задания, даже самого элементарного, лежало осмысленное, живое восприятие музыки. Это есть непреложный закон театральной хореографии, без которого она не может существовать.

    Необходимо еще в школе заронить в будущего танцовщика стремление к сознательному, а не интуитивному творчеству. Музыка для него должна быть не только ритмической «опорой» движения, а и внутренним стимулом эмоциональной увлеченности, которая выражается вполне сознательно в живой, технически совершенной и одухотворенной пластике танцевальной позы. Причем музыкальная тема-мелодия должна восприниматься учащимися не поверхностно и приблизительно, а как эмоционально-образное действенное начало.

    Будущий танцовщик, если он любит музыку, внутренне тянется к ее теме. Как музыкант-исполнитель, он вкладывает в ежедневные упражнения, даже самые элементарные, черты своей увлеченности, из которых формируется его творческая индивидуальность. Следовательно, музыкальная тема всегда должна проявляться в исполнении ученика как его художественное, эмоционально-волевое чувство танца, как живая, вполне сознательная хореографическая кантилена. Причем никакие сюжеты и приемы актерской игры не должны иметь места — это учебная задача предмета «актерское мастерство». Отношение к содержанию музыкальной темы должно проявляться в действиях ученика естественно, просто, свободно, без нарочитости и подчеркивания или какого-либо «нажима». Малейшее стремление ученика пластически изображать, представлять, мимировать свое отношение к содержанию музыкальной темы необходимо немедленно устранять. Ибо это порождает фальшь, притворство, безвкусицу, нивелирует творческую индивидуальность будущего актера-танцовщика.

    Способность внимательно и верно воспринимать музыку, увлекаться ее содержанием необходимо воспитывать с первого года обучения, как только ученики твердо встанут на ноги, хорошо усвоят исполнительские приемы своих экзерсисов как у станка, так и на середине зала. Работу эту надо развивать и углублять постепенно, но не вообще, а в самой теснейшей связи с освоением техники танца.

    Умение слушать музыкальную тему во время сильнейшего физического и нервного напряжения свидетельствует об истинном мастерстве танцовщика. Прервать внутреннюю связь с музыкальной темой — значит уйти от осмысленного действия только в технику.

    Если учащиеся в момент предельного психофизического утомления стремятся активно слушать музыку, сохранять устойчивость и точность движения, сильно, свободно и эластично выполнять большие сложные прыжки, заноски, различные виды вращения и т. д., значит, они овладевают подлинным мастерством театрального танца. Следовательно, уходить от четкого и ясного восприятия музыкальной темы в учебной работе не следует — это профессиональный просчет.

    Артист-танцовщик узнает музыкальную тему заранее, до сценического выступления и «вживается» в ее содержание. Ученик знакомится с нею только во время урока.
Однако и артист, и ученик в период предельного напряжения всех сил всегда испытывают огромную трудность, которая связана с задачей сохранения музыкально-творческой увлеченности. Этому искусству и надо научить своих питомцев, и не только на репетициях, но и на обычных уроках классического танца.

    Уходя, с урока, ученик должен отчетливо помнить не только хореографию, наставления учителя, но и музыкальные темы, которые давали ему внутреннюю увлеченность, действенность (пусть даже самую малую) и тоже помогали развивать технику танцевального мастерства.

    Поэтому повторять учебное задание на текущем или следующем уроке (например, adagio или allegro) стоит не только в целях развития более точной техники танца, но и ради лучшего, более художественного осмысления уже знакомой музыкальной темы. Однако «заигрывать» музыкальные темы, особенно «любимые», тоже не следует, так как теряется эмоциональная острота их восприятия.

    Мелодии популярных песен, а также известные учащимся музыкальные темы из текущего балетного репертуара, по моему мнению, тоже не следует использовать на уроках классического танца, так как они всегда ассоциируются с определенным словесным содержанием или созданием актерского образа, работа над которыми не входит в компетенцию предмета классического танца.

    Музыкальная тема должна быть не только верно воспринята, но и верно отображена в действиях ученика. Как уже говорилось выше, музыку нельзя представлять — мимировать и тем самым превращать занятия по классическому танцу в уроки по актерскому мастерству. Лицо и вся фигура ученика должны действовать свободно, увлеченно, но в полной гармонии с законами искусства танца, а не пантомимы. В этом и должно заключаться принципиальное различие воспитания будущего актера-танцовщика и мима.

    Третий компонент музыкальности — это умение учащихся внимательно вслушиваться в интонации музыкальной темы, стремясь технически верно и творчески увлеченно воплотить их звучание в пластике танца.

    Словом, музыка и хореография должны стать для ученика единым объектом его внимания во всех отношениях.

    Практика советского балетного театра убеждает в том, что умение верно чувствовать и свободно отображать интонацию музыки в танце должно воспитываться у учащихся так же, как верное чувство ритма и понимание темы. Можно уметь ритмично танцевать, тонко и верно воспринимать содержание музыкальной темы, но не уметь или недостаточно уметь отобразить ее интонации в своих действиях. Поэтому не только что, но и как говорит музыкальная тема, ученик должен воспринимать одновременно и именно на уроках классического танца.

    Следовательно, не надо бояться появления у учащихся музыкально-пластических интонаций, ибо это не нарушение учебных традиций или канонов хореографии, а всего лишь преодоление «холодной» техники движения, автоматизма, монотонности.

    Изменяя пластический характер выполнения какого-либо упражнения, разумеется в полезно допустимых рамках, усиливая или ослабляя ритмические акценты (сильно-энергично, мягко-сдержанно, плавно-певуче, чеканно-убыстренно и т. д. и т. п.), ученик может более отчетливо отобразить музыкальные интонации. Эти занятия не являются упражнениями в актерском мастерстве. Они представляют всего лишь работу над музыкальной пластикой танца. Преодоление «холодной» техники движения означает осмысленный, целеустремленный, а не отсутствующий взгляд, живые, а не кукольно точные движения головы, рук корпуса и ног даже при выполнении самых элементарных battements.

    Поэтому, повторяю, бояться, что музыкальные интонации в учебной работе могут «развалить» исполнительскую технику движения или помешать ее осмысленному развитию, — это все равно, что бояться самой жизни.

    Напротив, умение увлеченно вникать в музыкальные интонации заставит учащихся воспринимать учебные задания не отвлеченно, как ритмически точную схему движения (механику), а как живую, творчески действенную пластику танца.

    Будущий музыкант-исполнитель осваивает приемы игры на избранном им инструменте также не отвлеченно, а с определенным намерением добиться не только ритмически точного, но и чистого, гибкого, мягкого и глубокого звука, способного к выразительным интонациям. Композитор Б. В. Асафьев по этому поводу писал: «Когда говорят про скрипача: у него скрипка поет, — вот высшая ему похвала. Тогда его не только слушают, но стремятся слышать, о чем скрипка поет» .

    Разумеется, умение слушать музыку в целом — ее ритм, тему и интонации — необходимо воспитывать последовательно, своевременно переходя от простого к сложному на протяжении всего курса обучения классическому танцу, учитывая возраст ученика, его знания и характер упражнения.

    Например, в младших классах, особенно в первом, музыка должна быть во всех отношениях очень простой и ясной, даже наивной, понятной и близкой психологии учащихся девяти-одиннадцатилетнего возраста. Для учащихся двенадцати-пятнадцати лет содержание музыки может стать более сложным. В старших классах выбирается музыка, по своему содержанию приемлемая для учащихся шестнадцати-восемнадцатилетнего возраста.

    Начиная с первого же класса, следует обращаться к музыке, содержание которой более близко по своему характеру психологии мальчиков и юношей, а не девочек или девушек. В младших классах это еще не имеет такого большого учебного значения, но в средних, особенно в старших, данную особенность необходимо предусмотреть.

    Само собой разумеется, что содержание музыки, предназначающейся для экзерсиса во всех классах и группах, должно быть значительно проще, чем в разделах урока adagio и allegro.

    В учебной практике существует два способа музыкального оформления уроков классического танца. Первый предусматривает музыкальные импровизации, второй — музыкальную литературу.

    Музыкальная импровизация в учебной практике применяется довольно широко, так как преподаватель в своей повседневной работе тоже импровизирует, составляя примеры, а не обращается к образцам сценической танцевальной литературы.

    Концертмейстер является непосредственным помощником, ассистентом преподавателя. Зная характер, ритм и составные элементы (хореографию) учебного задания, он может предложить вниманию учащихся соответствующую тему, тональность, динамику, размер и акцепты музыкальной импровизации. Правда, существует мнение, что музыкальная импровизация на уроках классического танца не может отличаться достаточно высокими художественными достоинствами, ибо она создается не великими композиторами, а всего лишь обыкновенными концертмейстерами. Это верно, но ведь танцевальные примеры составляются тоже не великими балетмейстерами, а всего лишь обыкновенными преподавателями.

    Уроки классического танца — это необыкновенно трудоемкая и сложная учебная работа, которая наполнена бесконечно скрупулезно повторяемой отработкой ранее пройденных и новых примеров исполнительской техники. Такого рода работа должна музыкально оформляться в строгом соответствии с ее истинным содержанием. Поэтому очень хорошо, когда ритм музыки свободно и точно согласуется с учебным заданием, и очень плохо, если музыкальная тема и ее интонации не соответствуют характеру задания, у учащихся не возникнет истинной творческой увлеченности, стремления верно согласовывать содержание учебной работы с музыкой и своими внутренними действиями. Также плохо, если музыкальное сопровождение будет носить отвлеченный и монотонный характер.

    Следовательно, учебная смысль-цель, которую преподаватель проводит в каждом примере, должна оформляться концертмейстером-импровизатором не равнодушно, а творчески увлеченно, но без уклона в музыкальный примитив или чрезмерную сложность.
    Замечательный русский педагог-хореограф Н. Г. Легат, импровизируя, сам играл на рояле, когда вел уроки классического танца. Задавая нам упражнение, он одновременно слегка напевал музыкальную тему и затем ее же воспроизводил в соответствующей гармонизации на рояле. Конечно, темы эти не отличались какими-то особенными высокохудожественными достоинствами. Но, во-первых, они всегда были отлично слышимы и отлично воспринимаемы нами, мы их тоже интонационно пели во время танца, разумеется про себя. Во-вторых, каждая тема точно соответствовала характеру и хореографическому строю учебного задания, будь то экзерсис, adagio или allegro. И, наконец, третье: темы эти всегда точно соответствовали индивидуальным особенностям учащихся — девушек и юношей.

    В конце XIX века в России и за рубежом русские и иностранные мастера балета, давая уроки танцев, одновременно играли на скрипке. Думается, что это не случайно, не только потому, тю смычком было удобнее наказывать своих питомцев, а и потому, что скрипка «поет» тему лучше, чем какой-либо другой музыкальный инструмент, что она «ведет тему» интонационно особенно отчетливо и приближенно к оркестровому звучанию. Кроме того, воспитанников балетных школ учили играть именно на скрипке, а не на фортепиано и дополнительно учили сольфеджио. Это тоже очень хорошо помогало понимать, слушать и верно проникаться интонациями музыкальной темы, не говоря уже о развитии слуха, знаний и вкуса. Разумеется, это не означает, что надо вернуться к старым формам музыкального воспитания будущего танцовщика. Отнюдь нет. Сейчас отлично учат учащихся играть на фортепиано и умению разбираться в музыке. Но надо проникнуться тем уважительным и бережным отношением, которое уделяли старые мастера балета воспитанию чувства внутренней мелодики танца.

    Методика воспитания артиста современного балетного театра заключается в том, чтобы углубить внутреннюю связь музыки и танца на всех хореографических дисциплинах. Этого требует современная сцена. Поэтому умение слушать и танцевать музыкальную тему надо внести в учебную программу хореографических дисциплин как обязательный элемент, который следует освоить творчески, а не формально и поверхностно.

    Оформление уроков классического танца музыкальной литературой так же, как и музыкальной импровизацией, получило довольно широкое применение.
    Музыкальная литература должна войти в учебные примеры как органический элемент искусства театрального танца, а это очень трудная задача. Концертмейстеру необходимо проявить при этом чувство меры, художественный вкус и такт, предлагая произведения, соответствующие учебным целям предмета.

Музыкальная литература на уроке классического танца используется в несколько ином плане, чем музыкальная импровизация. На основе музыкального произведения преподаватель создает учебно-хореографический этюд, при этом не музыка подбирается (приспосабливается) к учебному заданию, а, наоборот, хореография стремится выразить содержание музыки, это будет уже не обычный пример экзерсиса, а учебно-танцевальная фраза.

    Не лишне напомнить, что в работу над этюдами можно включить только те движения, которые учащимися достаточно хорошо усвоены, и что составлять эти этюды надо не вообще, а в строгом соответствии с дальнейшей отработкой определенных исполнительских приемов техники танца так же, как отрабатываются определенные приемы игры пианиста при помощи этюдов Черни и др. Что сказал бы преподаватель музыки, если бы ему предложили обучать его питомцев при помощи отличной, высокохудожественной музыкальной литературы, но не предназначенной для этой цели? Только нацеленная учебная работа над этюдами может должным образом сформировать исполнительскую технику будущего танцовщика. Поэтому для этюдной работы следует отбирать не просто хорошие музыкальные произведения, а такие, которые отвечали бы учебным целям. Балетмейстер создает композиции для сцены, преподаватель — этюды для учебной работы. Подменивать одно другим — значит впадать в грубый профессиональный просчет. Творческие цели балетмейстера и преподавателя весьма различны по своему содержанию, несмотря на то, что каждый из них должен создавать свои композиции, опираясь на содержание музыки, и уж, конечно, отлично знать школу классического танца как профессиональную основу театральной хореографии.

    Выше уже говорилось о том, что характер музыки должен строго соответствовать учебным задачам. Хочется лишь добавить, что пессимизм, отрешенность, нарочитость не должны прививаться учащимся с помощью музыки. Так называемый «веселый бодрячок», плаксивую лирику, неврастеническую или салонно-джазовую музыку необходимо совершенно исключить из учебной работы. Музыка эмоционально-образная, танцевально-действенная, оптимистического и волевого начала, с ясно выраженной и завершенной мелодикой является наиболее приемлемой для учебных целей.

    Высокий музыкальный вкус концертмейстера и преподавателя обогащает содержание учебной работы, повышает трудоспособность и творческую активность учащихся. И, напротив, отсутствие вкуса у преподавателя приучает учащихся небрежно и поверхностно относиться к музыке.

    Следует еще раз подчеркнуть, что первоначальной учебной задачей является освоение точной, детально отработанной техники танца, но не механической, а такой, которая способна чутко, правдиво и ярко отзываться на эмоционально-смысловое содержание музыки. Вот почему музыку на уроках классического танца надо рассматривать и воспринимать как учебный материал, как средство воспитания будущего актера-танцовщика, а не как компонент, который приятно облегчает физический труд.

    По мере накопления исполнительской техники танца учащиеся, как правило, сами начинают постепенно и все более активно, без особых наставлений преподавателя, эмоционально воспринимать содержание и интонации музыки. Такое стремление вполне естественно и закономерно, но оно требует со стороны преподавателя неослабного и исключительно строгого контроля. Во-первых, необходимо неуклонно требовать, чтобы каждое учебное задание как в целом, так и в мельчайших деталях выполнялось учащимися технически точно. Во-вторых, чтобы они свободно и естественно проявляли свое отношение к содержанию музыки. Навязывание учащимся «взрослого» понимания музыки ведет к формальному подражательству, изображению не своих чувств, а каких-то других, выдуманных. Ученика необходимо направить на верное и самостоятельное восприятие музыки, так как навязывание лишает его творческой активности, столь необходимой будущему актеру-танцовщику. Чувство меры, строгость, простота, естественность, тонкий пластический и музыкальный вкус должны стать незыблемым свойством танцевальной культуры каждого ученика. Проявление всякой нарочитости, излома, игры в артистизм необходимо немедленно пресекать. Ладо добиваться того, чтобы учащиеся вникали в характер темы, тональность и живое ритмическое дыхание музыки, стремились «пропеть музыку» пластикой танца, то есть движением всего своего тела. Вот почему очень важно, чтобы хореография и музыка каждого учебного примера соответствовали друг другу.

    Воспитание музыкальности не нуждается в какой-то новой или особой учебной системе. Необходимо только ежеурочно и неуклонно прививать учащимся умение преодолевать трудности техники танца и творчески воспринимать содержание музыки. Это убережет их от показного техницизма.

    Вместе с тем одно лишь творческое проникновение в характер музыки не может заменить собой исполнительскую технику танца. Техника танца — это прежде всего выучка, воспитание всего организма человека — мышц, психики, нервной системы, что невозможно без физической, систематически повторяющейся нагрузки и приобретения необходимых для театральной хореографии двигательных навыков. Но для вдохновения будущему артисту балета необходим творческий импульс — мечта, которую в танце порождает музыка, и не только на сцене, а и в обыденной учебной работе.

    Поэтому педагогу следует напомнить, чтобы он смелее позволял своим питомцам мечтать о главном, правда, еще далеком, не всегда ясном, конкретном, но очень существенном, — об актерском жесте, о живом музыкально-пластическом дыхании танца, которое затем на сцене будет превращаться в могучее, действенное средство выражения. В самом деле, как можно забывать на уроках классического танца, что «голая техника» всегда приводит будущего исполнителя к внутренней безжизненности, лишает сценическое действие образности и силы художественного выражения, что подчинение исполнительской техники танца смысловому и эмоциональному содержанию музыки есть неотъемлемое условие подлинного искусства театральной хореографии.

    Мечта есть основа всякого творчества. Предпочтение только техники, как правило, приводит танцовщика к схематизму, а не к образному действию, нивелирует его индивидуальность. Недостаточность, ограниченность музыкальной культуры не позволит артисту балета достигнуть подлинно творческих высот. Выступления такого танцовщика, если он даже актерски одарен, могут быть технически эффектны, виртуозно-блистательны, темпераментны, могут совпадать со сценическим образом — ролью, но они не будут глубоко художественны, то есть музыкальны, эмоционально и психологически оправданны, что отличает настоящее реалистическое искусство театрального танца от его имитации.

    Если будущий артист балета не способен воспринимать содержание музыки как художественный компонент танца, как образный мир человеческой мечты, как высокую благородную поэзию чувств, как живое творческое начало актерского вдохновения — значит, он не может или еще не готов стать истинным художником.